زبان مادری و تاثیر آن در یادگیری زبان دوم

خواننده‌ی گرامی، همانطور که ذيلاً خواهيد ديد، بحث محوری مقاله،‌ ضرورت آموزش زبان مادری، به‌ ويژه‌ از جهت اهميت آن برای آموزش زبان دوم در کشورهای مهاجرپذير مي‌باشد. تلاش اين صاحب‌نظر معطوف به‌ جلب توجه افکار عمومی کشورهای دمکراتيک غربی به اين امر است که فرزندان من و شمای ايرانیِ فارس‌زبان و کردزبان و ترک‌زبان و ترکمن‌ زبان و بلوچی‌زبان و عرب‌زبان که جلای وطن مي‌کنند و به کشوری چون کانادا یا آلمان و... مي‌آيند ، بايد با هزينه‌ و برنامه‌‌ريزی و مسئوليت دولتی و نظام آموزش و پرورش کشورهای ميزبان زبان مادری فارسی، کردی و ترکی و ترکمنی ، بلوچی و عربی خود را بياموزند. اين انديشه‌ در کشوری چون سوئد سالهاست که از مرحله‌ی تجريدی خارج شده‌ و به‌ پراکتيک نظام آموزشی اين کشور تبديل شده‌ و اکنون ديگر نهادينه‌ شده‌ و يک امر بديهی محسوب مي‌شود.
البته‌ به آموزش زبان مادری از جنبه‌های ديگری چون حقوقی، اخلاقی، سياسی، جامعه‌‌شناختی، فرهنگی و بر بسترهای ديگر اجتماعی و سياسی چون کشورهای چندمليتی نيز مي‌توان پرداخت.

با اين حال، آموزش زبان مادری قبل از اينکه‌ يک حق سياسی و فرهنگی باشد، قبل از اينکه‌ حتی يک حق شهروندی باشد، يک حق پايه‌ای و ابتدايي انسانی است. لذا گرفتن اين حق از انسان، قبل از اينکه‌ پايمال کردن حقوق سياسی و فرهنگی و شهروندی باشد، زيرپا نهادن ابتدايي‌ترين، پايه‌ای‌ترين و ضروري‌ترين حق انسانی است. زبان مادری يکی از اصلی‌ترين مؤلفه‌های هويت و کرامت انسان است. با ممنوعيت رسمی و يا غيررسمی آن، اين هويت و کرامت انسانی انسان است که زير پا گذاشته‌ مي‌شود و نه‌ چيزی کمتر از اين. برخی از کارشناسان از اين پديده‌ به‌ عنوان جينوسايد فرهنگی يک ملت نام مي‌برند.
آيا درحاليکه‌ که ما برحق انتظار داريم که کشورهای دور و نزديک دنيا به ما و فرزندان ما امکان آموزش زبان مادری را بدهند و روشنفکران و اهل علم و انديشه‌ اين کشورها با زبانی رسا از ما دفاع ‌کنند، زمان آن فرا نرسيده‌ که از خود بپرسيم که جداً چرا اين حق را از ميليونها نفر از مردم غيرفارس‌زبانمان کشورمان در خاک و ولايت خودمان سلب نموده‌اند؟ آيا هيچ توجيه‌ منطقی دمکراتيک و غيرشووينيستیِ سياسی، اخلاقی، فرهنگی و حقوق بشری برای اين محروميت وجود دارد؟ آيا کسی قادر هست برای اين انسانهای محروم‌گشته‌ روشن کند که چرا بايد مای ايرانی در کشورهای خارجی، کشورهايي که هيچ تقاربت زبانی و فرهنگی با آنها نداريم، بتوانيم اين حق را بستانيم، اما اين امر در کشور خودمان گناه‌ کبيره‌ محسوب شود؟ نويسنده‌ی مقاله‌ی ذيل بخشی از مخالفان آموزش زبان مادری مهاجران و پناهندگان را متهم به راسيست‌بودن مي‌کند. جداً ما بايد مخالفان آموزش زبان مادری در کشور خود را که ناسلامتی هموطنان و هم‌تباران خود ما هم هستند و نه‌ پناهنده‌ يا مهاجر، چه بناميم؟
آری، برايم استهزا آور است آنگاه که‌ مي‌شنوم،‌ »کردها اصيل‌ترينِ ايرانی‌ها هستند«، »کردها بنيانگزار فرهنگ و تمدن ايران‌زمين هستند«، »کردهای عراق و ترکيه‌ هم خود را متعلق به فرهنگ اين سرزمين مي‌دانند«، در حاليکه‌ همين کردهای ايرانی ساکن کشور ايران از ابتدايي‌ترين حق که آموزش زبان مادری باشد، محروم مي‌شوند و وضعيتِ دست‌کم فرهنگی آنها بغايت بدتر از زمان حتی حکومت فاشيستی صدام حسين »عربِ« غيرايرانی است.
کشورهای دمکراتيک سالانه‌ مبالغ هنگفتی خرج مي‌کنند که از محو زبانهايي که تعداد سخنوران آنها از چند هزار نفر هم تجاوز نمي‌کند، جلوگيری بعمل آورند. آنها زبانهای خود، حتی کم‌بعدترين و کم‌سخنورترين آنها را، ميراث فرهنگی خود مي‌دانند و برای حفظ آنها چه‌ تلاشها که‌ نمي‌کنند. ولی ما زبانهای زنده‌ خود را نيز مي‌ميرانيم و حقاً از هيچ تلاش و صرف هيچ هزينه‌ای دريغ نمي‌کنيم که اثری از آنها باقی نماند. اين، شايد بزرگترين جنايتی بوده‌ باشد که نظريه‌پردازان و معماران ساخت و پرداخت »ملت ايران« با توسل به سرکوب و نسل‌کشی فرهنگی و تبعيض ساختاری و سياستهای آسميليستی از اوايل سده‌ی پيش ميلادی به‌ آن دست يازيده‌اند و بخشی از ما هنوز تحت عناوين و پوششهای مختلف، با توسل به‌ ترفندها و ابزارهای متعدد در تلاش ادامه‌ی آن هستيم.
ما در ايران نياز به‌ بحثی اساسی در اين مورد داريم؛ نياز نه‌ صرفاً به‌ يک سياست فرهنگی نوين، که‌ به‌ يک تحول ساختاری ژرف از جمله‌ از لحاظ فرهنگی داريم. 21 فوريه ‌ بهانه‌ و مناسبت خوبی برای آغاز اين مهم بود. اما چنين به‌ نظر مي‌رسد که خردگراييِ دست‌کم فرهنگی در جامعه‌ی ما هنوز نهال نيست، چه‌ رسد به‌ اينکه‌ نهاد باشد. و اين، زيانهای جبران‌ناپذير و مخاطرات جدی‌ای را برای جامعه‌ی چندفرهنگی ايران و بقای آن به‌ همراه خواهد داشت.
فراموش نکنيم که تعيين زبان اردو بعنوان تنها زبان رسمی پاکستان بو د که‌ اين کشور را به‌ تجزيه‌ و انشقاق کشاند. حتی سرکوب خونين تظاهراتی که‌ در روز 21 فوريه‌ 1952 در اعتراض به اين امر برگزار شده‌ بود، مانع از اين روند نشد، بلکه‌ جدايي بنگلادش از پاکستان را در سال 1971 در پی داشت.
يونسکو، سازمان فرهنگی، آموزشی و علمی سازمان ملل متحد، در سال 2000 همين روز بيست و يکم فروردين، يعنی روز اعتراض به‌ تعيين و تحميل زبان اردو به تنها زبان رسمی پاکستان و سرکوب اين اعتراضات و تظاهرات از سوی پليس اين کشور را بعنوان »روز جهانی زبان مادری« اعلام نمود. هدف از اينکار تأکيد بيشتر اين سازمان بر ضرورت پذيرش و رشد و اعتلای تنوع زبانی و فرهنگی و چندزبانی به‌ ويژه‌ در کشورهای چندفرهنگی بود.

*****
مفهوم »جهانی‌شدن« را امروزه‌ ديگر پيوسته‌ در اولين صفحات روزنامه‌ها مي‌يابيم. اين مفهوم در بين انسانها ـ بسته‌ به‌ اينکه‌ آنها نمايندگان کارفرمايان و صاحبان صنايع باشند که از فرآيند به‌ دليل گشايش بازارهای جهانی برای گسترش تجارت به نيکی ياد مي‌کنند و يا اشخاصی که‌ با اين پديده‌ رشد شکاف غم‌انگيز ميان ملل و انسانهای ثروتمند و تهيدست را تداعی مي‌کنند ـ احساسات بسيار مثبت و منفی را برمي‌انگيزاند.
يکی از جنبه‌هاي »جهانی‌شدن« که اهميت بسزايي برای آموزگاران دارد، مهاجرت دم‌افزون انسانها از کشوری به کشور ديگر مي‌باشد. اين تحرک و جابجايي علل مختلف دارد: آرزوی دستيابی به شرايط اقتصادی و اجتماعی بهتر، نياز کشورهای صنعتی به نيروی کار به‌ دليل نرخ پايين زاد و ولد، جريان ادامه‌دار پناهندگی بعنوان عواقب تنشهای گروهی و سرکوب گروهی توسط گروهی ديگر يا فجايع طبيعی. انتگراسيون (ادغام) اقتصادی در داخل اتحاديه‌ی اروپا نيز باعث رشد جابجايي و مهاجرت نيروهای کار و خانواده‌های آنها در داخل کشورهای عضو اين اتحاديه‌ شده‌ است. اين واقعيت که امروزه‌ سفر بين کشورهای متعددی سريع و بدون مانع صورت مي‌گيرد، اين سير و تحرک را تسهيل بخشيده‌ است.
يکی از عواقب و توابع اين تحرک پيدايش تنوع زبانی، فرهنگی، »نژادی« و دينی در داخل مدارس مي‌باشد. برای نمونه‌ در شهر تورنتوی کانادا 58 درصد کودکان کودکستانها از خانواده‌هايي مي‌آيند که زبان ارتباطی آنها انگليسی استاندارد آموزشی نيست. مدارس اروپايي و آمريکای شمالی سالهاست که‌ با اين پديده‌ روبرو هستند، با اين وجود، اين مسئله‌ يکی از مسائل مناقشه‌برانگيز مانده‌ است و از لحاظ سياست آموزشی تفاوتهای بزرگی بين کشورهای مورد بحث و حتی در داخل خود اين کشورها به چشم مي‌خورند. گروهای نئوفاشيستی در تعدادی زيادی از اين کشورها نسبت به‌ مهاجرين و گروههای برخوردار از فرهنگهای ديگر مبلّغ يک سياست آشکار راسيستی هستند. بخشی از احزاب و گروههای سياسی ديگر سمتگيری معتدل‌تری به نسبت نئوفاشيستها دارند و در جستجوی راههای هستند، تا »مشکل« اجتماعات (Communities) مختلف و انتگراسيون آنها را در مدرسه‌ و جامعه‌ حل کنند. اما آنها هنوز وجود اجتماعات مختلف را به‌ عنوان يک »مشکل« تعريف و تبيين مي‌کنند و قائل به‌ اين هستند که اين اجتماعات و اقليتهای فرهنگی جامعه‌ فوايد اندکی برای اجتماع اکثريت دارند. آنها نگران به مخاطره‌ افتادن هويت اجتماع اکثريت از طريق تنوع زبانی، فرهنگی، »نژادی« و دينی مي‌باشند. به‌ همين خاطر آنها از آن سياست آموزشی پيروی مي‌کند که »مشکل« را ناپديد کند.
اگر گروههای نئوفاسيستی تبعيد و کوچ اجباری مهاجرين و يا دست‌کم طرد و راندن آنها را از ميانه‌ی جامعه‌ طلب مي‌کنند (برای نمونه به‌ صورت‌ جادادن آنها در مدارس و مناطق مسکونی جداگانه‌)، گروههای دمکرات‌تر خواهان آسيميلاسيون (حل) آنها را در جامعه‌ی موجود هستند. اما همين آسيميلاسيون نيز از خيلی جهات با سياست منفک‌سازی نئوفاشيستها شباهت دارد، چون هر دو سياست »مشکل« را مي‌خواهند ناپديد سازند. هر دوی اين شرايط باعث اين مي‌گردند که گروههای از لحاظ فرهنگی ديگرگونه، نه‌ در جلو چشمان ظاهر شوند و نه‌ در مورد آنها و از آنها چيزی شنيده‌ شود. آن سياست آموزشی که هدف آسيميلاسيون و انحلال فرهنگی اين اجتماعات را دنبال مي‌کند، دانش‌آموزان را در امر حفظ زبان مادری خودشان مأيوس و دلسرد مي‌سازد. اگر دانش‌آموز برعکس اين روند و جوَ بخواهد فرهنگ و زبان خود را نگه‌ دارد، چون کسی قلمداد مي‌گردد که قابليت و توانايي کمتری دارد تا با فرهنگ جامعه‌ی اكثريت احساس يگانگی کند و زبان رسمی کشور ميزبان را فراگيرد.
امروزه‌ دانش‌‌آموزان اگر در مدارس زبان مادری خود را صحبت کنند، ديگر بطور فيزيکی مجازات نمي‌شوند. اما پيام روشنی به آنها داده‌ مي‌شود و آن هم اين است: آنها، اگر بخواهند از سوی آموزگاران و جامعه‌ مورد قبول واقع شوند، بايد از فرهنگ و زبان خود روی برگردانند و با آن وداع کنند.
اين نوع »حل مشکلِ« تنوع در مدارس و آموزشگاهها در بيشتر کشورهای اروپا و آمريکای شمالی هنوز غالب است. اين رويکرد متأسفانه‌ مي‌تواند عواقب مخربی برای کودکان و خانواده‌های آنها داشته‌ باشد. اين، حق بچه‌ها را برای برخورداری از يک آموزش مناسب جريحه‌‌دار و پيوند و ارتباط فرزندان و والدين را مختل مي‌سازد. هر آموزگار خردمند و باتجربه‌ با‌ اين نظر موافق خواهد بود که مدرسه‌ بايد بچه‌ها را بر پايه‌ی تجارب و شناختهايي بسازد که‌ خود بچه‌ها تاکنون در زندگی کسب‌ نموده‌اند و با خود به‌ کلاس مي‌آورند و رسالت مدرسه‌ رشد و ارتقاء همين توانايي‌ها و استعدادهای موجود بچه‌ها است. چنانچه‌ ما آگاهانه‌ يا ناآگاهانه‌ زبانهای بچه‌ها را تخريب کنيم و مناسبات آنها را با والدينشان و پدربزرگان و مادربزرگانشان قطع نمائيم، در تضاد با هسته‌ی واقعی و رسالت اصلی آموزش و پرورش عمل نموده‌ايم.
ويران کردن زبان و فرهنگ در مدارس در عين حال برای جامعه‌ی اکثريت هم سازنده‌ نيست. در عصر چهانی‌شدن، جامعه‌ای که از توانايي‌های چندزبانی و چندفرهنگی برخوردار است، بهتر قادر است نقش اجتماعی و اقتصادی مهمی را در عرصه‌ی بين‌المللی ايفا کند. در عصری که‌ ارتباطات بين فرهنگها در عالي‌ترين درجه‌ی تاريخ بشريت قرار دارد، هويتهای تمام جوامع رشد و نمو پيدا مي‌کنند. هويتهای جوامع و گروههای قومی هيچگاه جامد و ايستا نبوده‌اند. توهم کودکانه‌ است که تصور کنيم اين هويتها مي‌توانند چون نمونه‌های ويترينی و نمايشی جامد و تغييرناپذير و يک‌رنگی و يک‌زبانی در موزه‌ها برای نسلهای آيندگان حفظ و نگه‌داری شوند، آنهم در زمانی که سرعت تغييرات و فرآيندهای جهان‌شمول چنين بالا است.
چالش و رسالتی که‌ در برابر آموزگاران و سياستمداران نقشگزار قرار دارد عبارت از اين مي‌باشد که روند رشد هويت ملی را طوری سوق دهند که حقوق همه‌ی شهروندان (از جمله‌ بچه‌های مدرسه‌) مورد احترام قرار گيرد و استعدادها و توانايي‌های فرهنگی، زبانی و اقتصادی هر ملت به بالاترين درجه‌، رشد و اعتلا داده‌ شوند [و نه‌ اگر استعداد و توانايي هم در اين زمينه‌ها بود، آن را بکشند]. هدر دادن توانايي‌های زبانی يک ملت از طريق دل‌سردکردن و نوميدساختن بچه‌ها در امر آموزش و رشد زبانی مادري‌شان از نظر مصالح ملی صاف و ساده‌ نابخردانه‌‌ است. اين رويکرد علاوه‌ بر اين زيرپاگذاشتن حقوق کودکان نيز است (مقايسه‌ کنيد Skutnabb-Kangas، (2000) که‌ داده‌ها و شناخت وسيعتری را در مورد سياست بين‌المللی و کارکرد آن در ارتباط با زبان بعنوان يک حق بشری و انسانی بدست مي‌دهد).
يک آموزش مناسب برای کلاسهای از لحاظ زبانی و فرهنگی ناهمگون چگونه‌ بايد باشد؟ برای پاسخ به‌ اين پرسش ابتدا بايد ديد که‌ پژوهشهای انجام شده‌ در مورد نقش زبان، به‌ ويژه‌ زبان مادری در رشد تربيتی و آموزشی بچه‌ها به‌ چه‌ نتايجی رسيده‌ است.










آنچه‌ که‌ ما در مورد فرآيند زبان مادری مي‌دانيم. تحقيقات انجام گرفته‌ در ارتباط با اهميت زبان مادری برای رشد فردی و آموزشی بچه‌های دوزبانه‌ اطلاعات و داده‌های خيلی روشنی را به‌ دست مي‌دهند. خلاصه‌ی مشروحتر نتايج تحقيقات که در اينجا به‌ صورت کوتاه‌شده‌ معرفی مي‌شوند را مي‌توان در Baker 2000, Cummins 2000 and Skutnabb-Kangas 2000 مطالعه‌ نمود.


دو زبانه‌‌بودن تأثير مثبتی روی رشد زبانی و آموزشی بچه‌ها دارد. چنانچه‌ توانايي‌های دو يا چند زبانه‌ی بچه‌ها در همان دوره‌ی ابتدايی رشد داده‌ شود، بچه‌ها درک عميق‌تری از زبان پيدا مي‌کنند و مي‌آموزند، چگونه‌ اين توانايي‌ها را بکار ببندند. آنها از تجارب بيشتری برای تقويت زبان خود برخوردار خواهند شد، مخصوصاً اينکه‌ اگر شکل نوشتاری اين زبانها را بياموزند. آنها مي‌توانند از طريق قياس تضادی (کنتراستيو) تشخيص دهند که چگونه‌ زبانهای مختلف آنها واقعيت را سازماندهی مي‌کنند. بيش از 150 تحقيق در 35 سال اخير خيلی به وضوحی آنچه‌ را به اثبات رسانده‌اند که‌ فيلسوف آلمانی، گوته‌، زمانی گفته‌ بود: »شخصی که‌ تنها يک زبان را مي‌داند، خود اين زبان را هم در واقع نمي‌شناسد.« تحقيقات روشن مي‌سازد که بچه‌های چندزبانه‌ در انديشيدن منعطف‌تر هستند، چون روی اطلاعات کسب‌شده‌ به دو زبان مختلف کار مي‌کنند.


از سطح معلومات و ميزان تسلط در زبان مادری مي‌توان ميزان تسلط و اشراف به‌ زبان دوم را پيش‌بينی کرد. بچه‌هايي که‌ با يک مبنای محکم زبانی در زبان مادری خود به مدرسه‌ مي‌آيند، توانايي‌ها و استعدادهای بالاتری از لحاظ آموزش زبان رايج و آموزشی مدرسه‌ از خود نشان مي‌دهند. چنانچه‌ والدين و بستگان نزديک بچه‌ها، چون پدربزرگان و مادربزرگان، بتوانند اوقاتی را با بچه‌ها و نوه‌های خود سپری کنند، برای آنها قصه‌ بخوانند و با آنها در مورد مشکلات صحبت کنند، طوريکه‌ بچه‌ها بتوانند گنجينه‌ی لغات و مفاهيم را در زبان مادری خود گسترش دهند، آنها با آمادگی بهتری به مدرسه‌ مي‌آيند، زبان آموزشی را بهتر و سريعتر مي‌آموزند و رشد و موفقيت بهتری خواهند داشت. اطلاعات و توانايي‌های بچه‌ها مي‌توانند بين زبانها منتقل و جابجا شوند، بدين معنی که آنچه‌ که آنها در زبان مادری در منزل و خارج از مدرسه‌ آموخته‌‌اند به زبان آموزشی [و از زبان آموزشی به زبان مادری] منتقل مي‌سازند. چنانچه‌ روند و فرآيند مفاهيم و توانايي انديشيدن بچه‌ها را مورد تأمل قرار دهيم، درخواهيم يافت که هر دو زبان مادری و آموزشی بچه‌ با هم در پيوند متقابل قرار دارند. انتقال [مفاهيم و داده‌ها و معرفتها] بين زبانها مي‌تواند به‌ هر دو سو باشد: چنانچه‌ تواناييِ زبان مادریِ بچه‌، مثلاً در يک برنامه‌ی دو زبانه‌، رشد داده‌ شود، وی مي‌تواند مفاهيم، زبان و توانايي‌های خواندن [متن، کتاب، روزنامه‌، ..] را که‌ در زبان اكثريت جامعه‌ مي‌آموزد، به زبان مادری خود انتقال دهد. کوتاه سخن: چنانچه‌ مدرسه‌ دسترسی به هر دو زبان را ممکن سازد، هر دو زبان همديگر را بارورتر و عنی‌تر مي‌سازند.


آموزش و تقويت زبان مادری بچه‌ در مدرسه‌ نه‌ تنها به وی ياری مي‌رساند که زبان مادری خود را به‌ خوبی فراگيرد، بلکه‌ در خدمت رشد دانش وی‌ در مورد زبان آموزشی ‌ نيز است. اين شناخت که‌ الف) دوزبانه‌بودن بچه‌ها محاسن زبانی برای بچه‌ها به‌ دنبال دارد و ب) توانايي‌ بچه‌ها در دو زبان پيوند تنگاتنگی با هم دارند، با عنايت به‌ نتايج تحقيقات فوق‌الذکر غيرمترقبه‌ نيست. دانش‌آموزان دو زبانه‌، چنانچه‌ در مدرسه‌ به‌ آنها زبان مادری بطور جدی و مؤثر آموزش داده‌ شود و به‌ ويژه‌ توانايي‌های آنها در امر خواندن متن در زبان مادری تقويت گردند، در مدرسه‌ موفق‌تر از بچه‌های يک‌زبانه‌ خواهند بود. اما اگر آنها مجبور شوند، زبان مادری خود را به‌ عقب برانند و رشد اين زبان به‌ اين دليل دچار وقفه‌ و اختلال شود، زيربنای ادراکی و فردی آموزش آنها نابود مي‌گردد.


صرف وقت برای آموزش زبان مادری مانع رشد زبان بعنوان ابزار فکر (CALP) در زبان اکثريت جامعه‌ نيست. برخی از معلمان و والدين برآنند که آموزش دوزبانه‌ و يا آموزش زبان مادری مشکل‌ساز است. آنها نگران اين هستند که اين برنامه‌ها وقت دانش‌آموزان را برای آموزش زبان اکثريت مي‌گيرد. يک مثال: آيا چنانچه‌ در يک برنامه‌ی دوزبانه‌ 50 درصد آموزش به زبان مادری و 50 درصد به زبان اکثريت صورت گيرد، آموزش زبان دوم لطمه‌ نخواهد ديد؟ يکی از مطمئن‌ترين نتايج تحقيقات بين‌المللی حکايت از آن دارد که برنامه‌های آموزشی درست‌ اجرا شده‌ی دوزبانه،‌ دانش زبانی و تخصصی دانش‌آموز در زبان خود را بدون کوچکترين تأثير منفی روی رشد معرفت زبانی وی در زبان اکثريت تقويت مي‌بخشند. در بلژيک در يک برنامه‌ی آموزشی چندزبانه‌ به نام Foyer در همان مرحله‌ی ابتدايي همزمان توانايي‌های کتبی و شفاهی در سه‌ زبان رشد داده‌ مي‌شود (زبان مادری، هلندی و فرانسوی). اينجاست که‌ مزيتهای آموزش دوزبانه‌ و سه‌زبانه‌ آشکار مي‌گردد.
ما مي‌توانيم به‌ ياری نتايج بعمل‌آمده‌ از تحقيقات فوق‌الذکر دريابيم که‌ چرا چنين چيزی ممکن است. اگر بچه‌ها به زبان اقليت (مثلاً زبان مادری خود) آموزش ببينند، اين زبان را به مفهوم تنگ و محدود خود نمي‌آموزند، بلکه‌ همزمان مفاهيمی را ياد مي‌گيرند و توانايي‌هاي فکری و هوشی‌ای را کسب مي‌کنند که برای زبان اکثريت هم مي‌توانند بکار ببندند. مثلاً دانش‌آموزی که مي‌تواند به‌ زبان مادری خود بگويد که ساعت چند است، ديگر شيوه‌ی کار ساعت را آموخته‌‌ است و لازم نيست مجدداً آن را در زبان دوم (مثلاً زبان اکثريت) بياموزد. وی تنها نياز به‌ اتيکتها (برچسبها) يا »ساختارهای سطحی« برای بروز توانايي‌های فکری‌ای دارد که قبلاً کسب نموده‌ است. در سطوح زبانیِ بالاتر هم انتقال و جابجايي اطلاعات و داده‌ها بين زبانها وجود دارد، مانند توانايي‌های آکادميک (علمی و دانشگاهی) و يا توانايي مطالعه: مي‌تواند در پاراگراف يک متن و يا در يک داستان انديشه‌ی محوری‌ و پيام اصلی را از جزئيات پشتيبان تميز دهد، علت و معلول را نام ببرد، فاکت و نظر را از هم متمايز سازد و حوادث را در يک داستان و يا گزارش تاريخی به‌ ترتيب نام ببرد.


زبان مادری بچه‌ها آسيب‌پذير است و مي‌تواند در اولين سالهای مدرسه‌ فراموش شود. بسياری از مردم تعجب مي‌کنند که به چه‌ سرعتی بچه‌های دوزبانه‌ در نخستين سالهای مدرسه‌ در ارتباطات روزمره‌ زبان اکثريت را مي‌آموزند (البته‌ آنها زمان بسيار طولانی‌تری لازم دارند تا به‌ بچه‌های جامعه‌ی اکثريت در امر کاربرد زبان بعنوان ابزار انديشه‌ (CALP) برسند). اما بسياری از آموزگاران و مربيان واقف بر اين امر نيستند که بچه‌ها به‌ چه‌ سرعتی هم مي‌توانند زبان مادری خود را از دست بدهند، حتی در محيط خانه‌. ابعاد و سرعت از دست دادن زبان مادری بستگی به تعداد سخنوران اين زبان در مدرسه‌ و در همسايگی دارد. آنجا که‌ زبان مادری خارج از مدرسه در اجتماع خودی (Community)‌ بيشتر مورد استفاده‌ قرار مي‌گيرد، پديده‌ی از دست دادن زبان مادری بچه‌ها رقيق‌تر است. اما اگر سخنوران اين گروه‌ زبانی در يک منطقه‌ی معين‌ متمرکز نشده‌ باشند، ممکن است بچه‌ها زبان مادری خود را در عرض 2 الی 3 سال اول مدرسه‌ از دست بدهند. هر چند ممکن است که‌ آنها اين يا آن توانايي مربوطه‌ را در اين زبان حفظ کنند، اما نه‌ زبان خود، بلکه‌ زبان اکثريت را در گفتگو با هم‌سن‌وسالان و خواهر و برادرهای خود و در پاسخ به‌ والدين بکار خواهند برد. و اگر بچه‌ها در چنين حالتی بزرگ شوند، شکاف زبانی بين والدين و بچه‌ها به‌ يک تَرَک احساسی بين آنها مبدل خواهد شد. در اين صورت دانش‌آموزان با هر دو فرهنگ بيگانه‌ مي‌گردند، در خانه‌ و در مدرسه‌. عواقب آن قابل پيش‌بينی مي‌باشند.
والدين بايد به‌ منظور محدود ساختن گستره‌ی محو زبان مادری قوائد معينی را برای کاربرد اين زبان در محيط خانه‌ تعيين نمايند و برای فرزندان خود امکانات متعددی را (چون خواندن و نوشتن) برای گسترش کاربرد زبان مادری فراهم آورند و همچنين مناسبتها، فرصتها و موقعيتهايي را که بچه‌ها در آنها زبان مادری خود را بکار مي‌برند (مانند روز زبان مادری،‌ ديدار گروه بازی و سفر به‌ کشور متبوع خود و از اين قبيل) توسعه‌ بخشند.
آموزگاران نيز مي‌توانند در اين امر بچه‌ها را مورد حمايت قرار دهند و مشوق دانش‌آموزان برای حفظ و گسترش استفاده‌ از زبان مادری خود باشند. معلمين بايد برای دانش‌آموزان ارزش يادگيری زبان دوم را روشن سازند و آنها را متوجه اين امر سازند که دوزبانی يک توانايي زبانی و فکری بسيار با اهميت مي‌باشد. برای نمونه‌ آنها مي‌توانند پروژه‌های درسی‌ای را بوجود آورند که موضوع آنها الف) آگاهی زبانی (language awareness) بچه‌ها باشد (مثلاً چندزبانی بودن بچه‌ها را در کلاس معرفی و تحسين نمايند و ب) مشارکت فعال کنند در زبانهايي که در کلاس صحبت مي‌شوند (مثلاً هر روز دانش‌آموزی يک کلمه‌ی مهم از زبان مادری خود را بيان کند و کل کلاس، به انضمام آموزگار، آن کلمه‌ را بياموزد و در مورد آن بحث ‌کند).








اگر زبان بچه‌ای در مدرسه‌ مورد عنايت قرار نگيرد، خود بچه‌ هم مورد توجه‌ قرار نگرفته‌ است. اگر به‌ بچه‌ها ـ حال بطور مستقيم و صريح، يا غيرمستقيم ـ اين پيام و ندا داده‌ شود که‌ »آنها بايد زبان و فرهنگ خود را پشت دروازه‌ی مدرسه‌ بگذارند!«، اآنها يک بخش مهم از آنچه‌ هستند، يعنی هويت خود را پيش دروازه‌ی مدرسه‌ مي‌گذارند. اگر آنها احساس کنند که آنطور که‌ هستند مورد پذيرش نيستند، به‌ احتمال قريب به‌ يقين مشارکت فعال و قابل اعتمادی در درس و کلاس نخواهند کرد. کافی نيست که آموزگاران تنوع زبانی و فرهنگی بچه‌ها را در مدرسه‌ تحمل کنند. آنها بايد فعال شوند و مبتکر ايده‌ها و حرکتهايي در مدرسه‌ در راستای پذيرش هويت و چندزبانه‌ بودن بچه‌ها باشند، مثلاً از طريق آويزان کردن پلاکاردهايي به زبانهای مختلف اجتماعات دور و بر مدرسه‌، از طريق تشويق بچه‌ها برای اينکه‌ آنها مضاف بر زبان آموزشی به زبان مادری خود نيز مطالبی را روی کاغذ بياورند و کتابهاي دوزبانه‌ بنويسند و در مدرسه‌ معرفی نمايند و بطور کلی از طريق ايجاد يک جو کلی در کلاس و مدرسه‌ که‌ در آن تجارب زبانی و فرهنگی دانش‌آموز بطور فعال مورد توجه‌ و حمايت قرار گيرد و ارج نهاده‌ شود.


بايد برای آينده يک هويت پويا ‌ بوجود آورد. اگر کادر آموزشی در مدرسه‌ يک برنامه‌ی زبانی و به‌ ويژه‌ برنامه‌ی درسی‌ای را تدوين و تهيه‌ کند که‌ سرمايه‌ی زبانی و فرهنگی بچه‌ها و اجتماعات زبانی موجود در جامعه‌ را در کل ارتباطات مدرسه‌ای مورد توجه‌ و حمايت قرار دهد، در برابر برداشتها و داوريهای منفی و بي‌اطلاعی‌ای قرار مي‌گيرد که‌ در کل جامعه‌ به‌ نسبت واقعيت چندفرهنگی بودن آن وجود دارد. اگر مدرسه‌ در برابر‌ تقسيم کنونی قدرت قرار گيرد، آئينه‌ی مثبت و تأييدشده‌ای را در مقابل بچه‌های چندزبانه‌ قرارمي‌دهد که به‌ آنها نشان مي‌دهد که آنها کی هستند و چه‌ کسانی مي‌توانند در جامعه‌ بشوند. بچه‌های چندزبانه‌ بايد نقش مهمی را در و برای جامعه‌ خود و همچنين جامعه‌ی بين‌المللی و جهان‌شمول ايفا کنند. و اين مهم عينيت پيدا خواهد کرد، چنانچه‌ ما کادر آموزشی آنچه‌ را به‌ واقعيت مبدل نمائيم که بر طبق اعتقادمان برای همه‌ی بچه‌ها معتبر مي‌شماريم:
• تجارب خانگیِ فرهنگی و زبانی مبنای و زيربنای آموزش آينده‌ی بچه‌ها مي‌باشد. لذا بايد آن را ارج نهاد، تحسين نمود و مهمتر از آن، پايه‌ و نقطه‌ عزيمت قرار داد، نه‌ اينکه‌ آن را تدفين نمود.
• هر بچه‌ای حق اين را دارد که استعدادها و توانايي‌هايش در مدرسه‌ مورد پذيرش و حمايت قرار گيرد.
به‌ کوتاه سخن: سرمايه‌ی فرهنگی، زبانی و فکری جوامع ما بطور سرسام‌آوری رشد خواهد نمود، چنانچه‌ ما ديگر تنوع و تکثر فرهنگی و زبانی بچه‌ها را بعنوان مشکلی که‌ نياز به حل داشته‌ باشد، ننگريم. به‌ جای آن بايد چشمان خود را بر روی توانايي‌های زبانی، فرهنگی و فکری‌ای که‌ آنها با خود از محيط خانه‌ به درون مدرسه‌ و جامعه‌ مي‌آورند، بگشاييم.

:: :: :: :: :: :: :: ::

زبان مادری

مادر عزیز است و زبان مادری پاره ای از بودن مادر است. يكی از متفكران غربی چه زيبا گفته است: « پشت كردن به زبان مادری كمتر از پشت كردن به مادر نيست ». زبان مادری همزاد بشر است. در اين زبان زلالی صدای مادر، مهر مادری، آرزوها و روياها، عشق ها و تلخ كامي های روزگار در هم گره خورده است.

زبان مادری يادگار لالايی و گهواره جنبانی و قصه گويی های بلند نيمه شب مادر است. يادآور كودكی، يادآور روزهای رفته، روزهای فراموش ناشدنی لبخند پر مهر مادر. غربت زبان مادری در ايران رنجی روح آزار است. زبان مادری بخشی از هويت ماست. انكار زبان مادری پنهان نمودن بخشی از هستی انسان است و اين كتمان خويش و هويت خود باعث بروز نوعی بحران هويت، تضاد و تعارض درونی در وجود فرد و جامعه خواهد شد. انکار و گريز از زبان مادری همچون نشستن بر قايق سرگردان در دريايی توفانی است كه بی هيچ هدفی از ساحل فاصله می گیرد. بنابر این سرمنزل نهایی ایران در این دریای توفانی به کجا ختم خواهد شد؟

زبان مادری يا زبان اول امروزه سخت مورد توجه قرار گرفته است. يونسكو روز دوم اسفند (٢١ فوريه) را روز جهانی زبان مادری نام گذاری كرده است. مديركل يونسكو در پيامی به مناسبت اين روز پيشنهاد كرده، زبان های مادری بايد از همان ابتدايی ترين سن در نظام های آموزشی مورد عنايت قرار گيرد.

كشور ايران كه خاستگاه اقوام و فرهنگ های متعددی است از ديرباز خانه ای پرطراوت برای همه اقوام بوده است و در كشور ما زبان بيش از نيمی از مردم ايران زبانی غير از فارسی است و اين سبب انباشت مطالبات معقول قوميت ها گرديده است. قوميت های ايران سخت به دنبال تحقق اصل ١٥ قانون اساسی هستند و برآورده شدن اين اصل زيربنای حفظ زبان مادری و در نهایت حفظ ايران است.

توجه نكردن به اين اصل سبب بی اعتمادی مردم نوار مرزی كه دارای تعلقات خاص زبانی، فرهنگي و نژادی در آن سوی مرزها هستند شده است و از طرفی سبب روی آوری به فرهنگ های دیگر و از خودگريزی می شود. بايد بپذيريم كه تنوع زبانی و فرهنگی در نهايت باروری و غنای فرهنگ ملي ماست چيزی كه بيشتر كشورهای جهان آن را پذيرفته اند و آموزش به زبان مادری را در كنار زبان رسمی، تكيه گاهي برای عمق بخشيدن به آموخته های فراگيران مي دانند.

در كشورهای اسکاندیناوی شهرداری ها بايد كلاس های تدريس زبان مادری را علاوه بر دانش آموزان اهل كشورهای اتحاديه اروپا برای شاگردان اهل كشورهای ديگر نيز ترتيب دهند. تدريس زبان مادری برطبق يك برنامه آموزشی معين كه از سوی اداره آموزش این کشورها تعيين شده، صورت مي گيرد. در هندوستان حدود ٨٠ زبان در پايه های مختلف تحصيلی به كار مي روند.

كشور چين يكي از موفق ترين كشورها در اين زمينه است و سنگاپور نمونه موفق ديگری است كه با داشتن ٤ زبان رسمی در ميان گروه های فرهنگی، با هيچ مشكلي روبه رو نيست. بلژيك يك كشور ٣ زبانه است و سوئيس با ٤ زبان رسمی موفقيت های بيشتری داشته است. در اروپا فقط ايسلند و پرتغال كشورهای تك زبانه هستند.

روی آوری به حفظ و آموزش به زبان مادری نه تنها باعث حفظ هويت فرد می شود بلكه كودكان چند زبانه در مقايسه با همسالان خود از موقعيت علمی بهتری نيز برخوردار بوده اند. آزمايشی كه چندی قبل در انگلستان برروی مغز افراد ٢ زبانه صورت گرفت نشان داد كه افراد ٢ زبانه از قوای مغزی بيشتری نسبت به افراد تك زبانه برخوردارند. اين مسئله به خصوص در افرادی كه زبان دوم را در كودكی آموخته بودند چشمگير بوده است.

از نظر روان شناسی آموزش به زبان مادری سبب درك بهتر مطلب می شود و پيشرفت شناختی دانش آموز را تحت تاثير قرار مي دهد. دانشمندان در پی مطالعات تازه نتيجه گيری كرده اند كه آموختن ساير زبان ها در کنار زبان مادری ماده خاكستری مغز را كه مسئول پردازش اطلاعات است تقويت می كند. درست همان گونه كه ورزش عضلات را تقويت مي كند. مطالعات انجام شده در مكزيك نشان می دهد كه ٢زبانگی سبب افزايش پيشرفت تحصيلی دانش آموزان می گردد. در اين مطالعه ١٩٥٢ دانش آموز مكزيكی و ١١٣١ دانش آموز آسيايی پايه سوم راهنمايی مورد بررسی قرار گرفتند.

نتايج نشان داد كه زبان محاوره ای خانواده بيشترين ارتباط را با عملكرد تحصيلی دانش آموزان مكزيكی داشت. امروزه بسياری از والدين با وجود داشتن زبانی غيرفارسی در محيط خانواده، فرزندان را تك زبانه می آورند و توجيه شان تقويت زبان فارسی آن ها و باصطلاح پيشرفت تحصيلی فرزندان شان است در حالی كه او را به درخت تك ريشه ای بدل كرده اند كه با هر تندبادی بر بی هويتی خويش خواهد لرزيد. سرمنزل نهایی ایران در این بی هويتی به کجا ختم خواهد شد؟


آموزش به زبان مادری نيز كه تاكنون در آموزش و پرورش مورد غفلت مسئولان قرار گرفته است ضرورتی غيرقابل انكار است كه بايد دولتمردان در چارچوب قانون اساسی حقوق قوميت ها را محترم بشمارند تا فرزندان آنان نيز ايران را خانه خود بدانند و با حفظ زبان مادری و آموزش به اين زبان در كنار زبان رسمی، عشق و دلدادگی به مادر و عطوفت های شيرين او را هجی كنند و احساس بيگانگی ميان فرزند و والدين كمتر شود كه در اين ميان نهادهای فرهنگی خصوصا نشريات و صدا و سيما می توانند در حفظ و گسترش و تعميق زبان مادری و ايجاد بستر مناسب برای آموزش به زبان مادری موثر باشند.

:: :: :: :: :: :: :: ::

باسواد شدن به زبان مادرى

شاه سابق همه فرصتهاي کثرت فرهنگي را با کشتار در تبريز، زنجان، اردبيل، مهاباد و شهرهاي کردستان از بين برد، و در واقع اصل اساسي دموکراسي در ايران، يعني باسواد شدن در عصر تعليم و تربيت به زبان مادري را، تبديل به يادگيري زبان فارسي، يعني زبان يک سوم مردم ايران کرد.

پس از ورود وسيله اوليه مدرنيته به ايران، که عبارت بود از مدرسه جديد و تعليم و تربيت جديد، هيچکس از باشعورهاي کشور نبايد زير بار بيشعورترين شعارها که زبان رسمي کشور فارسي است ميرفتند، چرا که سه چهارم مردم ايران هرگز بوي تحصيل به مشامشان نخورد، به دليل اينکه تحصيل به زبان ارباب، اگر رعيت بخواهد قيد رعيت بودن را از سر خود وابکند به درد هيچ رعيتي نميخورد.

نگارش مقاله در باره دوره خاصي از خفقان در کشور، از ديدگاه من ، که هرگز، و در هيچ مرحله‌اي، عزم ورود به عرصه سياسي را نداشته ام و ندارم، به معناي آن نيست که وقتي خفقان را در دوره بعدي ديدم از آن چشم بپوشم. برعکس معتقدم که دوران خفقان جمهوري اسلامي، بويژه در سه مقطع، سال 60 و 61 شمسي، سال 67 شمسي و سالي که در آن قتلهاي زنجيره اي شروع شد و تا به امروز ادامه پيدا کرده است، از هر دوران رژيم پهلوي تيره تر و بدتر بوده است. اما من اين خفقان را هم ناشي از آن خفقان قبلي ميدانم.
دو پهلوي مشروطيت را بازيچه اميال و هوسهاي نامشروع خاندان خود کردند. آنها بر سر زبانها و فرهنگهاي غيرفارس ايران کوبيدند. شاه سابق همه فرصتهاي کثرت فرهنگي را با کشتار در تبريز، زنجان، اردبيل، مهاباد و شهرهاي کردستان از بين برد، و در واقع اصل اساسي دموکراسي در ايران، يعني باسواد شدن در عصر تعليم و تربيت به زبان مادري را، تبديل به يادگيري زبان فارسي، يعني زبان يک سوم مردم ايران کرد. ميگويم عصر تعليم و تربيت، و غرضم اين است که پيش از مشروطيت روي هم رفته دو گروه باسواد ميشدند: دربار و اطرافيان دربار، و روحانيت در حوزه خاص خود. يعني کشوري که با ذات کثرت فرهنگي و زباني خود بايد در عصر ورود تعليم و تربيت جديد تکيه بر زبانهاي مادري ميکرد، يعني رابطه مادر و بچه را بر روي زبان در راستاي عواطف ذاتي اين زبان نگه ميداشت، توسط عصر دو پهلوي از ذات خود، يعني زبان به عنوان پديده اي که به زن و مادر مربوط ميشد، جدا شد، و تبديل شد به تحميل پدرسالارانه مرکز، يعني تحميل زبان فارسي از طريق حکومت پهلوي بر سراسر نقاط ايران، يعني بر دو سوم مردم ايران، و نتيجه: جدا شدن زبان تحصيلات از زبان اکثريت مردم، و جدا شدن تفکر روشنفکري از مردم.



به دليل اينکه سواد روشنفکر فارسي بود، يعني او در زبان مادري اش بيسواد بود، و زبان مادري زباني غير از فارسي بود. در حالي که برعکس روحانيت فارس با فارس، فارسي حرف ميزد، روحانيت ترک با ترک، ترکي صحبت ميکرد، روحانيت کرد با کرد، کردي صحبت ميکرد، روحانيت ترکمن با ترکمن، ترکمني، روحانيت عرب با عرب، عربي و الي آخر. قطع رابطه روشنفکر با مردم خود آن روشنفکر در ذات سياست زباني و فرهنگي مبتني بر راسيسم بود. فکر ميکردند که کشور از طريق حاکميت زبان فارسي بر سراسر ايران پابرجا ميماند، در حالي که راسيسم پهلوي، با بيسواد نگه داشتن روشنفکران کشور در زبان مادريشان در حوزه هاي غيرفارسي زبان، دست روحانيت را در اين حوزه ها به کلي باز ميگذاشت از يک سو؛ و کينه ايجاد ميکرد بين مردمان غيرفارس، و فارس از سويي ديگر؛ و نژادپرستي غريبي را در ميان روشنفکران فارس و فارسي زده ايجاد ميکرد که نمونه بدخيم و عقب مانده و فاشيستي آن را در امثال دکتر جلال متيني و اصحاب او ميتوان ديد، که مدام پرچم رسميتِ سرچشمه گرفته از عقب ماندگي دو پهلوي را، حتي پس از سقوط مفتضحانه هر دو، در مجلات عقب مانده راسيستي و تلويزيونهاي راسيستي افراشته نگه ميدارند، و هرگز کسي از اينان نميپرسد که چرا دو پهلوي، يعني محمدرضا و رضا چيزي از زبان مادري خود نميدانند، و چرا ياد نگرفتند و چرا ياد نميگيرند، و آيا يادگيري زبان مادري مهم بود و زبانهاي خود کشور و يا يادگيري فرض کنيد فرانسه، يا انگليسي؟



در ذات اين روابط، عدم رابطه قرار داشت. رابطه روشنفکر را از مردم بريدن، و آن هم در عصر تعليم و تربيت، نه تنها به ضرر مردم تمام شد، بل که به ضرر خود پهلوي ها هم تمام شد، به دليل اينکه روحانيت، از طريق زبانهاي بريده با مردم رابطه برقرار کرد، و روشنفکران به علت تحصيل در زبانِ به قلدري رسميت يافته، مردم مناطق خود را روشن نکردند، و به همين دليل گرچه همه روشنفکران اعم از فارس و ترک و کرد و عرب و بلوچ و ترکمن مخالف سلطنت بودند، نهايتا آنهايي که رابطه با بخش بيسواد جامعه داشتند، يعني روحانيت، هم سلطنت را، که روشنفکران نيز براي سقوط آن زحمت کشيده بودند، ساقط کردند و هم اجازه ندادند روشنفکران در اداره جامعه سهمي داشته باشند، و حتي آن نيمچه روشنفکراني را که خودشان قبول داشتند، يعني بازرگان و اطرافيان او را، در اولين فرصت تار و مار کردند.

و سئوال اين است؟ آيا کشف حجاب مهم‌تر بود، آيا دادن حق انتخاب شدن و انتخاب کردن براي زنها مهمتر بود، يا تدريس و تعليم و تربيت به زبان مادري، و پرچم حيثيت زن را از همان ابتدا برافراشته نگه داشتن؟ آيا ميشد زبان مادر را بريد، و فقط به زور از سر او حجاب برداشت؟ و آيا نبايد خود او به زبان مادري باسواد ميشد و خود، نه تنها آن حجاب و دهها حجاب ديگر را هم از سر و روي خود و جامعه برميداشت؟ و يا در سي سال بعدتر، آيا يادگيري زبان مادري مهم تر بود يا حق راي دادن و انتخاب کردن و انتخاب شدن به دو مجلس فرمايشي؟ و حقيقت اينکه آن زنها که انتخاب شدند چه گلي بر سر مادرها و دخترهايي زدند که کودکان دو سوم آنها قرار بود باز هم به زبان فرمايشي پهلوي ها، تحصيلات پيدا کنند، و مدام در حال بيگانه شدن به عاطفه زبان مادري، فقط ستون عظيم از خودبيگانگي نسبت به زن و مادر را بلندتر نگاه دارند؟



روحانيت به دليل ذات کاري که ميکرد، کارهايش را به زبان خود آن مردم انجام داد، در نتيجه درست در زماني که پهلوي تيشه به ريشه ريشه دار شدن تفکر در ايران ميزد و با ايجاد فاصله ايجاد تفکر مدرن از طريق تحصيل به زبان مادري را تعليق به محال ميکرد و بين روشنفکر و مردمي که روشنفکر از ميان آنها برخاسته بود و همه چيز را به فارسي ميگفت و مينوشت و ميخواند رابطه را قطع ميکرد ـ چرا که مردم نميفهميدند او چه ميگويد ـ روحانيت خود را در راس امور قرار داد، هم از شر سلطنت خلاص شد، هم از خير روشنفکر ؛ و کشور به دليل راسيسم و عقب ماندگي سلطنت پهلوي، و به دليل بريدگي دو سوم جمعيت از مادر و زبان مادري، غرق در قهقراي غريبي شد که نمونه اش را در عصر حاضر در هيچ کشوري نميتوان پيدا کرد. تنها سلطنت پهلوي نبود که روشنفکرکشي کرد، روحانيت روي سلطنت پهلوي را از نظر روشنفکرکشي سفيد کرد. بويژه که همين روشنفکرها، به تصور اين که در انقلاب آزادي انديشه و بيان خواهد آمد، منويات خود را پيش از انقلاب و در حين انقلاب، بروز داده بودند، و پرونده هاي ساواک نيز بود که در اختيار ساواما بود ـ و به محض اينکه دري به تخته خورد، روحانيت افتاد به جان روشنفکران، و بگير و ببند شروع شد. و هنوز هم ادامه دارد. در دوران پهلوي اول از طريق لومپن هاي او، در دوران پهلوي دوم از طريق لومپن هاي او، در جمهوري اسلامي، از طريق لومپن هاي اسلامي. و هر سه دمار از روزگار روشنفکر عصر درآوردند، روشنفکري که ميدانست که بايد با مردم تماس بگيرد، و نميدانست که با مردم بايد با زبان خود آن مردم تماس بگيرد. و رضا پهلوي، سرِ چشمه را از همان اول با رسمي شناختن زبان فارسي به عنوان زبان همه مردمان ايران، کور کرده بود، و با اين کور کردن، در واقع زمين روحانيت را براي شخم و تخم آماده کرده بود، تا اينکه پس از گذشت هفتاد سال نهايتا مشروعه را به جاي مشروطه به کرسي نشاندند.



و در خارج از کشور هم دعواست، و بنگريد صالح ترين دعواکنندگان را که وقتي قانون اساسي مينويسند اول ميگويند زبان رسمي کشور فارسي است، و بعد ميگويند همه اقوام ايران با هم مساوي هستند، و اين را به نام تجدد مينويسند و مينويسانند، و نميفهمند که اگر اين نوشته را به يک خارجي نشان بدهند و ترکيب زبانشناختي و قوم شناختي سازمان ملل از ايران را هم در برابر او بگذارند، و بگويند ما با اين قانون و يا قوانين اساسي ميخواهيم در ايران مدرنيته را رواج دهيم، با يک ويرايش کوچک، هر شاگرد متوسطه کانادايي حتي خط بطلان بر اين قوانين اساسي ميکشد، چرا که آدمي که بويي از دموکراسي برده باشد آنا ميفهمد که اغلب قوانين اساسي نوشته شده توسط همين روشنفکران ما فقط تجزيه ايران را ميخواهند، وگرنه درک ترکيب، و نگارش قانون اساسيِ اين ترکيب، امر بسيار ساده اي است. فقط بايد خود را از سبعيت تعصب، از فاشيسم و شووينيسم آريايي گرايي رضا و محمدرضا پهلوي، و افلاس و اندراس قوم گرايي منحطي که کشور را براي اقوام ديگر به صورت دارالعجزه ميخواهد، رهايي داد. و چنين چيزي حاصل نميشود جز از طريق دقت در ساختار قومي مردماني که در يک حوزه جغرافيايي ـ تاريخي زندگي ميکنند، و اين که يک قوم نبايد برده و غلام قوم ديگر محسوب شود.

پس از ورود وسيله اوليه مدرنيته به ايران، که عبارت بود از مدرسه جديد و تعليم و تربيت جديد، هيچکس از باشعورهاي کشور نبايد زير بار بيشعورترين شعارها که زبان رسمي کشور فارسي است ميرفتند، چرا که سه چهارم مردم ايران هرگز بوي تحصيل به مشامشان نخورد، به دليل اينکه تحصيل به زبان ارباب، اگر رعيت بخواهد قيد رعيت بودن را از سر خود وابکند به درد هيچ رعيتي نميخورد. و هم از اين نظر است که اعاده حيثيت از کساني که زندگانيشان را بر سر حقوق مليتهاي ستمديده ايران گذاشتند، براي هر کسي که در جهت آزادي و برابري در ايران گام برميدارد حياتي است.

من در اين ترديد ندارم که اگر زنده ياد دکتر محمد مصدق درک متوسع تري از دموکراسي ميداشت، و در همان زمان که نفت را ملي اعلام ميکرد، مسئله اصلي قانون اساسي، يعني موضوع شوراهاي ايالتي و ولايتي را نيز احيا ميکرد، و از روح گسترده و بلاديده آن زنده ياد ديگر يعني سيد جعفر پيشه وري که به حيله‌ي قوام و استالين در باکوي باقراوف تنش را تشريح کرده، در جذام خانه باکو دفنش کردند الهام ميگرفت، و دموکراسي چند سري را براساس کثرت اقوام و مليتهاي ايران شکل ميداد، هرگز، به صراحت ميگويم، هرگز، فاتحه حکومتش را پنج يا شش هزار لومپن برادران رشيديان و کرميت روزولت و سرلشگر زاهدي پرورش يافته در نازيسم هيتلري نميتوانستند بخوانند. وقتي کساني که در چارچوب کشوري مثل ايران دموکراسي ميخواهند بايد به اين قضيه توجه کنند که اين دموکراسي را براي اين کشور ميخواهند، و يا براي کشوري ميخواهند يکسان و يکدست ساخته از يک مليت و زبان و فرهنگ و ريشه. و اگر قبول داشته باشيم که ايران کشوري است چند مليتي و چند فرهنگي، آنگاه کساني که شيفته دموکراسي هستند ميتوانند با هم کار کنند. چرا که اگر تنها بمانند در سال 45 قاضي محمد بالاي دار ميرود، پيشه وري به تبعيد ميرود و پناه دهنده اش دشمن جانش از آب درميآيد، و آن يکي هم، مصدق به آن حال و روز دچار ميشود. و بدتر از آن حال و روز مردمي است که در آن شبانه روز يک نفر دست نشانده به نام محمدرضا پهلوي، به ملتي در سکوت نگه داشته شده، و در زندان نشسته، لاف عظمت خود را بزند تا اينکه به قول تيمسار ربيعي در دادگاه اسلامي، ژنرال "هايزر"ي بيايد و گوشش را مثل سگ بگيرد و از ايران بيرون بکند، و نيز در همان دادگاه وقتي که از خلعتبري وزير خارجه سئوال ميکنند چه کسي با سيا تماس ميگرفت؟ بشنوند: "محرمانه است." يعني يک نفر حتي تا آخرين لحظه نداند در کجا زندگي کرده، دارد در کجا ميميرد، و هنوز هم گمان کند که همه‌اش بازي بوده. و به راستي که چه کساني بر کودکي من، جواني من، ميانسالگي من و بر دربدري امروز من حکومت کرده اند! آدم ميخواهد دو مشتش را بلند کند و بزند توي مخش تا آخرين بارقه نور از کاسه چشمش بيرون بپرد تا دست کم اين تاريکي عظيم را در کوري مطلق نظاره کند

رضا براهنى

بخشى از مقاله اسناد ساواك، اعدام جزنى و ديگران

:: :: :: :: :: :: :: ::

محرومیت به روایت تصویر در مناطق روستایی اردبیل

:: :: :: :: :: :: :: ::

تبریز بهشت عدن در قلب آذربایجان

آذربايجان، اين سرزمين پرگهر، عظيم ترين گنجينه تاريخ و تمدن بشري را در خود دارد. چنانچه بسياري از محققان و مورخان، تاريخ آغاز تمدن بشري را در اين منطقه مي دانند و با دلايل محكم و مستدل علمي، عقيده دارند كه نخستين نشانه هاي زندگي اجتماعي در اين منطقه يافت شده است. البته چندان دور از واقعيت هم نيست كه مدنيت و مظاهر آن از آذربايجان آغاز شده باشد چرا كه فقط يك نمونه از تاريخ اين سرزمين در تپه هاي باستاني اش كافيست تا ثابت كند كه آذربايجان پايه گذار فرهنگ قومي در جهاناست

 

اين گزارش، نه بر تپه هاي باستاني نظر دارد و نه بر نخستين آثار ساخت بشر، بلكه بسيار ديرتر و ديرينه تر از آن، تاريخ تمدن بشر را در آذربايجان به تصوير مي كشد و برخلاف عقيده برخي كه معتقدند محل زندگي آدم سرزمين هند يا آفريقا است، محل هبوط آدم را آذربايجان ناميده است.

پروفسور ديويد رول، باستان شناس معروف، معتقد است، آدم و حوا براي نخستين بار در آذربايجان فرود آمده اند، جايي به نام «بهشت عدن» در قلب آذربايجان يعني تبريز. منظور از باغ عدن(بهشت پنهان) چيست؟باغ عدن به ناحيه اي گفته مي شود كه آدم و حوا از بهشت به آنجا هبوط كرده اند.يعني ناحيه خاستگاه تمدن و تاريخ يعني محل زندگي اولين انسان متفكر و متمدن يعني ناحيه اي كه تاريخ انسان از آنجا شروع مي شود چطور مي توان اين ناحيه را پيدا كرد؟در كتاب هاي آسماني نشانه هايي از اين ناحيه آمده است .يكي از كتاب هاي آسماني كه نشانه هاي زيادي در اين موضوع داده است كتاب تورات است.دانشمندان زيادي كوشيده اند تا از روي اين نشانه ها اين ناحيه از كره زمين را پيدا كنند آيا نشانه هايي كه براي باغ عدن بيان شده از نظر علمي صحيح اند؟بله.دانشمندان با تلاش و تحقيق فراوان توانستند نشانه هايي كه در تورات بيان شده را با حقايق علمي و تاريخي تطابق بدهند. آيا اين ناحيه كشف شده است؟بله.آخرين دانشمندي كه روي مبحث باغ عدن كار كرده و سرانجام آن را يافته است "پروفسور ديويد رول" مي باشد.اين دانشمند با استفاده از يافته هاي دانشمدان قبلي و يافته هاي خود اين ناحيه را شناسايي كرد و با چاپ مقاله اي به نام "من در باغ عدن بودم " جنجال زيادي در جهان به پا كرد.

بهشت عدن كجاست؟طبق يافته هاي دانشمندان اين ناحيه همان آذربايجان است.محل دقيق بهشت عدن در قلب آذربايجان يعني تبريز است. مختصري از نشانه هايي كه در تورات درباره بهشت عدن آمده است:آیات 10تا 14 فصل دوم عهد عتیق را بخوانید در آنجا میگوید که عدن سرچشمه چهار رودخانه را در خود دارد "فرات" و "هیدکل"(که همان تیگریس به زبان عبری است) و نیز " گیهون" و " پیشون" در مورد دو رود اولیه بحث فراوان است اما دیوید رول بر این عقیده است که هویت وافعی گیهون و پیشون توسط رجینالد واکر روشن شده است واکر یافته های خود را در خبر نامه کلوب تاریخ باستان و قرون وسطی منتشر کرد . در ادامه پیتر مارتین گزارش گر ساندی تایمز که همراه رول بود مینویسد: اجازه بدهید یافته های واکر را بررسی کنیم درست در شمال شرقی جای من و رول به عدن مورد نظر خود وارد شدیم رودی به نام آراز(ارس) در گذر است این رود قبل از استیلای اعراب بر ایران در قرن هشتم میلادی نيز "caihun"نامیده میشد که معادل"cihon" گیهون عبری است در پی تحقیقات خود رول با شگفتی دریافت که در قاموس انجیلی این رود "cihon-araz" ثبت شده است اما در مورد چهارمین رودی که در عهد عتیق از آن نام برده شده یعنی "pishon"واکر در این معتقد است که این رود همان "اوزن"uizun است که در زبان عبری به پیشون تبدیل شده یعنی uبه p و zبه shمبدل گشته است واکر در یکی از نقشه ها یش به کشف دیگری نایل آمد روستایی به نام " نقدی" "nagdi" آیا نام این روستا میتواند اثری از سرزمین نود nodجایی که قابیل پس از کشتن هابیل به آنجا تبعید شد باشد جایگاه روستای نقدی با روایت کتاب عهد عتیق کاملا هم خوانی دارددر سرزمین نود در شرق عدن قرار دارد 

 

 










بخشي از مقاله "من در بهشت عدن بودم" به نوشته "پروفسور ديويد رول": وقتی پرفسور رول به همراه پیتر مارتین برای اولین بار وارد شهر تبریز رول به مارتین گفت: آنجا را نگاه کنیدکوه ماورای شهر قرمز رنگ(عينالي داغي) است و در نور خورشید بازتابی سرخ گون دارد رول گفت: ببینید کوه از خاک سرخ است کلمه" آدم" در زبان عبری یعنی "مرد خاک سرخ" هر اسطوره و افسانه ای باید ماده خام خود را داشته باشد به نظر او آثار سفالین به دست امده نشان میدهد که سلاله آدم از باغ عدن (منطقه تبریز_اسکو)به سوی جنوب مهاجرت کرده اند. به هر حال مطالب بالا نشان از تمدن دیرینه تبریز و اطراف آن دارد تا جائیکه تاریخ پیدایش این شهر را در تحقیقات پرفسور رول به زمان حضرت آدم میرسد . گفتنی است که سرزمین تاریخی و طبیعت زیبای تبریز و اطراف آن قرنها پیش مورد توجه شعرا و جهانگردان بوده است به نظر جکسن این ناحیه یعنی آذربایجان یکی از حاصلخیزترین نواحی سراسر ایران و در خور لقب " بهشت ایران" است در واقع تمام این ناحیه سزاوار ستایش است که اوستا درباره ناحیه بزرگ ائیریانه وئجه (ایران ویج)یا آذربایجان کرده است .آنجا که از این مرز و بوم به عنوان نخستین و بهترین جایی که اورمزد آفرید یاد کرده است.

 

پروفسور «رول» حضرت نوح(ع) را در منابع مختلف پيدا مي كند. تاريخي بر سيل بزرگ (توفان نوح) مي گذارد. مسير سفر نوح را تعقيب مي كندبه رشته كوه هاي زاگرس مي رسد و از دشت سومر سر در مي آورد.
او معتقد است كه سلاله آدم از شمال، كم كم به سوي جنوب آمدند. همين مسير را طي كردند و همچنين براساس تحقيقات اين پروفسور، نخستين پستچي تاريخ نيز همين مسير را پيموده است.
صرف نظر از اعتقادات مذهبي ما كه براي حضرت آدم و حوا(ع) به تعبير قرآن حكايت ديگري داريم اما در يافته هاي اين پروفسور اگرچه بر آدم و حوا(ع) اشاره شده اما ظاهراً مراد از آدم، انساني است كه براي نخستين بار زندگي اجتماعي را آغاز كرده است.اين گزارش را پيتر مارتين، گزارشگر نشريه معروف ساندي تايمز(Sunday Times) نگاشته است. علاوه بر اين گزارشگر، يك مترجم ايراني نيز، پروفسور رول را همراهي كرده است.
ديويد رول، باستان شناس معروف مدعي است كه بهشت عدن واقعي را در آذربايجان يافته است.
پيتر مارتين، گزارشگر مجله ساندي تايمز، ديويد رول را همراهي كرده و بخشي از ايران را با وي گشته است تا ردپاي آدم را در آن بجويد:
پس از ۷۰۰ مايل رانندگي از اهواز در جنوب غربي ايران، از انتهاي شمالي رشته كوه هاي زاگرس بيرون آمده به استان آذربايجان و دشت مياندوآب رسيده ايم. دشت، يكپارچه زيبايي است.
كلامي جز تحسين بر زبان بيننده جاري نمي شود، فقط مي توانم بگويم: بهشتي بر روي زمين. پاي تپه ها هر از گاه چادرهايي سياه، نقطه هايي مدادين بر بوم سبز، خودنمايي مي كنند. بهشتي بزرگ بر روي زمين: باغ هاي محصور در چپ و راست و انبوهي از شكوفه هاي رنگارنگ حاوي ميوه هاي گوناگون. ما به منطقه «باغ عدن» وارد شده ايم، جايي كه كتاب مقدس در مورد باغ هاي سرشار از ميوه در هر سوي آن سخن مي راند، اكنون عدن پيرامون ماست. از كنار رشته كوه هاي كوچك مي گذريم و درست روبه روي آن، پاي كوهستاني دور دست، شهر تبريز در هاله اي از دود، تن به روز سپرده است.پروفسور رول گفت: «به شما گفته ام كه اينجا محل هبوط آدم و حوا است، «بهشت عدن». هر شهر كوچكي در اين اطراف حداقل يك ديوار بزرگ دارد، كه روي آن منظره اي با شكوه نقاشي شده است؛ يك كوه از كوه هاي خدا كه آبشاري از دل آن بيرون مي ريزد و باغ هاي پرشكوه و مرغزاران سبز پايين آن را سيراب مي كند. شش هزار سال پيش تمثالي مشابه، بر ديوار خانه «انكي» از خدايان سومر و همطراز «يهوه»، خداي عهد عتيق، به چشم مي خورد. در آن زمان اين منطقه به دو نام شناخته مي شد: «آراتا» و «ادين». اما آيا واقعاً عدن مورد نظر كتاب مقدس، همين جاست؟ آيات ۱۰ تا ۱۴ فصل دوم عهد عتيق مي گويد؛ عدن سرچشمه چهار رودخانه را در خود دارد: فرات و هيدكل و جيحون و پيشون.
در مورد دو رود اوليه بحث فراوان است اما پروفسور رول مي گويد: «در اين مكان رودي به نام آراز(ارس) در گذر است. اين رود قبل از استيلاي اعراب بر ايران در قرن هشتم ميلادي، گيهون (جيحون) ناميده مي شد و در قاموس هاي انجيلي اين رود، گيهون- آراز ثبت شده است. چهارمين رودي كه در عهد عتيق از آن نام برده مي شود، رود پيشون است كه دانشمندان معتقدند اين رود همان رود اوزن است.
از سويي در روايت ديگري از عهد عتيق آمده است: «در سرزمين نود، كه شرق عدن است…» در اين منطقه روستايي به نام نقدي وجود دارد. نام اين روستا مي تواند اثري از سرزمين نود (Nod) باشد. جايي كه قابيل پس از كشتن هابيل، به آن جا تبعيد شد.
پروفسور رول، محتمل ترين مكان عدن واقعي را همين منطقه مي داند. كار مهم ديگر پروفسور رول، كنار هم گذاشتن و ايجاد توالي بر دريافت هاي مختلف و ساختن داستاني باشكوه از آن است. او نوح را در منابع مختلف پيدا مي كند، تاريخي بر سيل بزرگ (توفان نوح) مي گذارد و جايي را كه كشتي نوح به خشكي نشسته مي يابد؛ نه، كشتي در كوه آرارات ننشست. پس از آن، مسير سفر نوح را تعقيب مي كند، به رشته كوه هاي زاگرس مي رسد و از دشت سومر سر در مي آورد. سومري ها كه اوج دورانشان هزاره هاي چهارم و سوم قبل از ميلاد بود، مردمي شگفت انگيز بودند: نويسنده، مخترع چرخ، مصنوعات فلزي و دريانوردي. رول معتقد است كه اين مردم براي نخستين بار معاهده تجارت دريايي را با شمال آفريقا منعقد كردند ، به مصر رفتند و نخستين فراعنه مصر شدند.
***
اهواز نقطه شروع سفر ما به عدن، شهري نفتي در جنوب رشته كوه هاي زاگرس است. شب قبل از عزيمت، پروفسور رول، منطق گزينش مسير را بيان كرد.
سفر به صورت زميني و از طريق دشت سومر در جنوب زاگرس آغاز شد؛ يعني در جهت عكس همان مسيري كه سلاله آدم حركت كرده بودند.
پروفسور رول گفت: «اينجا، چنان كه كتاب مقدس مي گويد؛ جايي است كه سلاله آدم پس از توفان نوح و سيل بزرگ در آن ساكن شدند. آثار سفالين به دست آمده، گواه خوبي بر آن مهاجرت فرهنگي رو به جنوب است.
قديمي ترين سفالينه، مربوط به هزاره هفتم پيش از ميلاد، از شمال زاگرس به دست آمده است. نسل بعدي سفالينه ها، از هزاره ششم، به سمت پايين تر و درون زاگرس سير مي كند. حدود ۲۰۰۰ سال بعد، نخستين سفالينه جديد در اوروك، دومين شهر روي زمين، پيدا شد. از آن به بعد ساختن ظروف سفالين با استفاده از چرخ كوزه گري و با سرعت زياد انجام مي شد و البته جنس آن از ظرف هزاره هفتم به مراتب نامرغوب تر بود.»از جنوب زاگرس، سفر ما در مسير عكس سفر سلاله آدم، از سومر به درون كوه هاي زاگرس، به سوي اولين مكان بشري يعني عدن ادامه مي يافت. در طول مسير با آثار مذهبي و باستاني فراوان و اعتقادات و باورهايي كه گاه با كتاب مقدس شباهت داشت بر مي خورديم، از جمله داستان پيدايش آدم.
ساعت ۷ صبح بود كه از اهواز به راه افتاديم و در نور خورشيد بامدادي، به درون منطقه كسل كننده نفتي رانديم كه هر گوشه آن آتشي دود آلود از چاهي برمي خاست. ما اكنون مسير را به سوي عدن طي مي كرديم كه در زماني دور، يك مأمور ويژه سلطنتي آن را طي كرده بود. رول اين مأمور را چنين توصيف كرد: «نخستين پيك (پستچي) جهان كه نخستين مكتوب سلطنتي را حمل مي كرد.»
نخستين توقفگاه ما زيگورات چغازنبيل بود، تپه اي ساخت دست بشر، در جايي كه سابقاً عيلام نام داشت و در شمال سومر، واقع شده بود.توقف بعدي شهر باستاني سوسا (شوش، هزاره سوم پيش از ميلاد) و معبد دانيال نبي(ع)، مردي از كنام شيران، بود. سوسا توسط ژاك دومورگان، مصرشناس فرانسوي، كشف شد.
پروفسور رول گفت: «اين يكي از مهم ترين آثار باستاني برآمده از دل زمين در سطح جهان است. پس از گسترش اسلام در ايران در قرن هشتم ميلادي بسياري از مكان هاي خارجي به نام هاي عهد عتيق نام گذاري شد، نام هايي كه در قرآن نيز وجود دارد.» مسير خود را در دامنه هاي زاگرس ادامه داديم و به سرزمين عهد عتيق وارد شديم. دهكده هاي زيبا با خانه هاي سنگي و خشتي، تپه هاي شخم خورده و مزارع گسترده. اينجا سرزميني است كه گنجي عظيم در دل دارد، گنج تاريخ ،بعضي از روستاها بر سينه تپه ساخته شده اند، تاريخ آنها زير تپه ها مدفون است.
آدم كه بود؟ رول چنين مي انديشد: «آدم نمادي است از كهن ترين نياي آدمي، اولين انسان تاريخي، سردودمان بشر، رهبري معنوي و سياسي. من فكر مي كنم او نماينده اولين مردم ساكن بر زمين نيز هست، انسان هاي شكارچي كه پس از انقلاب پارينه سنگي آموختند حيوانات را رام كنند و در زمين، محصول بكارند.» اما شما مي توانيد اين شخصيت هاي بنيانگذار را با نام هاي ديگري در قصه هاي باستاني ملل و اديان مختلف ببينيد. حوا در سفر پيدايش به عنوان مادر همه زندگان توصيف شده، همين توصيف براي نين هورساگ، بانوي كوهستان هاي سومري ها نيز به كار رفته است. از افسانه هاي سومري چنين استنباط مي شود كه انكي از درخت ممنوعه خورد و نين هورساگ او را به خاطر اين كار نفرين كرد. انكي در آستانه نابودي قرار مي گيرد، دنده هايش به دردي سخت دچار مي آيد، اما نين هورساگ به رحم مي آيد و الهه اي به نام نين تي را براي شفاي او مي آفريند.
نين تي يعني بانوي دنده، معني ديگري هم دارد و آن بانوي زندگي است. اين يك تجنيس سومري است. اما سفر پيدايش، معني نخست را بر مي گزيند، بنابراين آفرينش حوا را از دنده هاي آدم مطرح مي كند.

به آذربايجان وارد شديم. عصر هنگام به تخت سليمان رسيديم. كوه طبيعي ديگري با درياچه اي شگرف، بر بالاي آن و جويباري جاري در پايين، سرچشمه زرينه رود. اين محل، زيارتگاهي غيررسمي و تفرجگاهي براي خانواده هاست.
وقتي كنار درياچه ايستاديم، خورشيد، افق را لمس كرد. زماني بعد، افق به رنگ برنز درآمد و ناگهان سياه شد. شب بود كه به سوي تكاب مي رانديم. فردا در عدن بوديم.
صبح روز بعد به دشت مياندوآب رسيديم، جايي كه پيك باستاني ما نيز از آن گذشته بود؛ مقصد او شهر «آراتا» بود. شهري كه هرگز پيدا نشده است و بدين ترتيب ما به جايي كه گمان مي رود قلب عدن باشد وارد شديم، سپس از ميان درياچه اروميه در سمت چپ و كوه سهند در سمت راستمان گذشتيم؛ دريايي از رنگ و زيبايي، و تبريز پيش رويمان بود.
اين سومين باري بود كه پروفسور رول به تبريز مي آمد اما پيش از اين هيچ گاه در چنين تابستان روشن و گرمي در اين شهر نديده بود. او گفت: «آنجا را نگاه كنيد. كوه ماوراي شهر، بي شباهت به همه رشته كوه هاي زاگرس كه در طول مسير ديده بوديم، قرمز رنگ است و در نور خورشيد بازتابي سرخ گون دارد. رول گفت: «ببينيد، كوه از خاك سرخ است. كلمه آدم در زبان عبري يعني مرد خاك سرخ. هر اسطوره و افسانه اي بايد ماده خام خود را داشته باشد.»
روز بعد به سوي باغ معهود در شرق عدن به راه افتاديم. ده مايل خارج از تبريز، يك بار ديگر در سرزمين عهد عتيق هستيم، اما نه در سرزميني سنگي و سخت. اينجا تا چشم كار مي كند زمين هاي صاف با خاك سياه و مرتع هاي بزرگ است كه گوسفندان در آن مي چرند و نيز روستاهايي با خانه هايي از خشت خام و باغ ها.
در كتاب مقدس از كوش نام برده شده كه رود گيهون از سرتاسر آن مي گذرد. اين مكان را كوشه داغ مي گويند.
كوه سهند درياچه كوچكي را در قله خود دارد. آب آن از درون يك دودكش آتشفشان قديمي به بيرون مي جوشد، جويباري از قله پايين مي آيد و از باغ عدن مي گذرد و به درياچه اروميه مي ريزد.
وقتي به كوه سهند نزديك مي شويد به شهر كوچكي به نام «اسكو» مي ر سيد. پروفسور رول گفت: «اگر شما يك قبيله شكارچي جمع كننده بوديد (اشاره دارد به انسان هاي نخستين) و تمام منطقه را براي پيدا كردن جاي مناسب براي زندگي گشته بوديد، سرانجام همين جا ساكن نمي شديد؟ نعمات خداوندي در اينجا از حد بيرون است.»
سرانجام پس از گذر از همه اين سرزمين باشكوه، رول سؤالي را كه من در انتظارش بودم از من نپرسيد. اما اگر مي پرسيد پاسخ من اين بود: «آري باور دارم كه اينجا باغ عدن است و زماني كه به سرزمين خويش برگردم، با صداي بلند خواهم گفت: «آي مردم: من در باغ عدن بوده ام»

پروفسور «رول» حضرت نوح(ع) را در منابع مختلف پيدا مي كند. تاريخي بر سيل بزرگ (توفان نوح) مي گذارد. مسير سفر نوح را تعقيب مي كندبه رشته كوه هاي زاگرس مي رسد و از دشت سومر سر در مي آورد.
او معتقد است كه سلاله آدم از شمال، كم كم به سوي جنوب آمدند. همين مسير را طي كردند و همچنين براساس تحقيقات اين پروفسور، نخستين پستچي تاريخ نيز همين مسير را پيموده است.
صرف نظر از اعتقادات مذهبي ما كه براي حضرت آدم و حوا (ع) به تعبير قرآن حكايت ديگري داريم اما در يافته هاي اين پروفسور اگرچه بر آدم و حوا (ع) اشاره شده اما ظاهراً مراد از آدم، انساني است كه براي نخستين بار زندگي اجتماعي را آغاز كرده است.اين گزارش را پيتر مارتين، گزارشگر نشريه معروف ساندي تايمز(Sunday Times) نگاشته است. علاوه بر اين گزارشگر، يك مترجم ايراني نيز، پروفسور رول را همراهي كرده است.
ديويد رول، باستان شناس معروف مدعي است كه بهشت عدن واقعي را در آذربايجان يافته است.
پيتر مارتين، گزارشگر مجله ساندي تايمز، ديويد رول را همراهي كرده و بخشي از ايران را با وي گشته است تا ردپاي آدم را در آن بجويد:
پس از ۷۰۰ مايل رانندگي از اهواز در جنوب غربي ايران، از انتهاي شمالي رشته كوه هايزاگرس بيرون آمده به منطقه آذربايجان (Azerbaycan) و به دشت مياندوآب (Qoşa Çay) (ما بین دو رودخانه زرینه رود (Cığato Çay) و سیمینه رود (Tatao Çay)) ردرسيده ايم. دشت، يكپارچه زيبايي است.
كلامي جز تحسين بر زبان بيننده جاري نمي شود، فقط مي توانم بگويم: بهشتي بر روي زمين. پاي تپه ها هر از گاه چادرهايي سياه، نقطه هايي مدادين بر بوم سبز، خودنمايي مي كنند. بهشتي بزرگ بر روي زمين: باغ هاي محصور در چپ و راست و انبوهي از شكوفه هاي رنگارنگ حاوي ميوه هاي گوناگون. ما به منطقه «باغ عدن» وارد شده ايم، جايي كه كتاب مقدس در مورد باغ هاي سرشار از ميوه در هر سوي آن سخن مي راند، اكنون عدن پيرامون ماست. از كنار رشته كوه هاي كوچك مي گذريم و درست روبه روي آن، پاي كوهستاني دور دست، شهر تبريز (Tebriz) در هاله اي از دود، تن به روز سپرده است.پروفسور رول گفت: «به شما گفته ام كه اينجا محل هبوط آدم و حوا است، «بهشت عدن». هر شهر كوچكي در اين اطراف حداقل يك ديوار بزرگ دارد، كه روي آن منظره اي با شكوه نقاشي شده است؛ يك كوه از كوه هاي خدا كه آبشاري از دل آن بيرون مي ريزد و باغ هاي پرشكوه و مرغزاران سبز پايين آن را سيراب مي كند. شش هزار سال پيش تمثالي مشابه، بر ديوار خانه «انكي» از خدايان سومر و همطراز «يهوه»، خداي عهد عتيق، به چشم مي خورد. در آن زمان اين منطقه به دو نام شناخته مي شد: «آراتا» و «ادين». اما آيا واقعاً عدن مورد نظر كتاب مقدس، همين جاست؟ آيات ۱۰ تا ۱۴ فصل دوم عهد عتيق مي گويد؛ عدن سرچشمه چهار رودخانه را در خود دارد: فرات و هيدكل و جيحون و پيشون.
در مورد دو رود اوليه بحث فراوان است اما پروفسور رول مي گويد: «در اين مكان رودي به نام آراز(ارس، Araz Çayı) در گذر است. اين رود قبل از استيلاي اعراب بر ايران در قرن هشتم ميلادي، گيهون (جيحون) ناميده مي شد و در قاموس هاي انجيلي اين رود، گيهون - آراز ثبت شده است. چهارمين رودي كه در عهد عتيق از آننام برده مي شود، رود پيشون است كه دانشمندان معتقدند اين رود همان رود اوزن (Qızıl Üzen Çayı) است.
از سويي در روايت ديگري از عهد عتيق آمده است: «در سرزمين نود، كه شرق عدن است…» در اين منطقه روستايي به نام نقدي وجود دارد. نام اين روستا مي تواند اثري از سرزمين نود (Nod) باشد. جايي كه قابيل پس از كشتن هابيل، به آن جا تبعيد شد.
 

پروفسور رول، محتمل ترين مكان عدن واقعي را همين منطقه مي داند. كار مهم ديگر پروفسور رول، كنار هم گذاشتن و ايجاد توالي بر دريافت هاي مختلف و ساختن داستاني باشكوه از آن است. او نوح را در منابع مختلف پيدا مي كند، تاريخي بر سيل بزرگ (توفان نوح) مي گذارد و جايي را كه كشتي نوح به خشكي نشسته مي يابد؛ نه، كشتي در كوه آرارات (Ararat) ننشست. پس از آن، مسير سفر نوح را تعقيب مي كند، به رشته كوه هاي زاگرس مي رسد و از دشت سومر سر در مي آورد. سومري ها كه اوج دورانشان هزاره هاي چهارم و سوم قبل از ميلاد بود، مردمي شگفت انگيز بودند: نويسنده، مخترع چرخ، مصنوعات فلزي و دريانوردي. رول معتقد است كه اين مردم براي نخستين بار معاهده تجارت دريايي را با شمال آفريقا منعقد كردند، به مصر (Misir) رفتند و نخستين فراعنه مصر شدند.
***
اهواز نقطه شروع سفر ما به عدن، شهري نفتي در جنوب رشته كوه هاي زاگرس است. شب قبل از عزيمت، پروفسور رول، منطق گزينش مسير را بيان كرد.
سفر به صورت زميني و از طريق دشت سومر در جنوب زاگرس آغاز شد؛ يعني در جهت عكس همان مسيري كه سلاله آدم حركت كرده بودند.
پروفسور رول گفت: «اينجا، چنان كه كتاب مقدس مي گويد؛ جايي است كه سلاله آدم پس از توفان نوح و سيل بزرگ در آن ساكن شدند. آثار سفالين به دست آمده، گواه خوبي بر آن مهاجرت فرهنگي رو به جنوب است.
قديمي ترين سفالينه، مربوط به هزاره هفتم پيش از ميلاد، از شمال زاگرس به دست آمده است. نسل بعدي سفالينه ها، از هزاره ششم، به سمت پايين تر و درون زاگرس سير مي كند. حدود ۲۰۰۰ سال بعد، نخستين سفالينه جديد در اوروك، دومين شهر روي زمين، پيدا شد. از آن به بعد ساختن ظروف سفالين با استفاده از چرخ كوزه گري و با سرعت زياد انجام مي شد و البته جنس آن از ظرف هزاره هفتم به مراتب نامرغوب تر بود».از جنوب زاگرس، سفر ما در مسير عكس سفر سلاله آدم، از سومر به درون كوه هاي زاگرس، به سوي اولين مكان بشري يعني عدن ادامه مي يافت. در طول مسير با آثار مذهبي و باستاني فراوان و اعتقادات و باورهايي كه گاه با كتاب مقدس شباهت داشت بر مي خورديم،از جمله داستان پيدايش آدم.
ساعت ۷ صبح بود كه از اهواز به راه افتاديم و در نور خورشيد بامدادي، به درون منطقه كسل كننده نفتي رانديم كه هر گوشه آن آتشي دود آلود از چاهي برمي خاست. ما اكنون مسير را به سوي عدن طي مي كرديم كه در زماني دور، يك مأمور ويژه سلطنتي آن را طي كرده بود. رول اين مأمور را چنين توصيف كرد: «نخستين پيك (پستچي) جهان كه نخستين مكتوب سلطنتي را حمل مي كرد«
نخستين توقفگاه ما زيگورات چغازنبيل بود، تپه اي ساخت دست بشر، در جايي كه سابقاً عيلام نام داشت و در شمال سومر، واقع شده بود.توقف بعدي شهر باستاني سوسا (شوش، هزاره سوم پيش از ميلاد) و معبد دانيال نبي(ع)، مردي از كنام شيران، بود. سوسا توسط ژاك دومورگان، مصرشناس فرانسوي، كشف شد.
پروفسور رول گفت: «اين يكي از مهم ترين آثار باستاني برآمده از دل زمين در سطح جهان است. پس از گسترش اسلام در ايران در قرن هشتم ميلادي بسياري از مكان هاي خارجي به نام هاي عهد عتيق نام گذاري شد، نام هايي كه در قرآن نيز وجود دارد.» مسير خود را در دامنه هاي زاگرس ادامه داديم و به سرزمين عهد عتيق وارد شديم. دهكده هاي زيبا با خانه هاي سنگي و خشتي، تپه هاي شخم خورده و مزارع گسترده. اينجا سرزميني است كه گنجي عظيم در دل دارد، گنج تاريخ، بعضي از روستاها بر سينه تپه ساخته شده اند، تاريخ آنها زير تپه ها مدفون است.
آدم كه بود؟ رول چنين مي انديشد: «آدم نمادي است از كهن ترين نياي آدمي، اولين انسان تاريخي، سردودمان بشر، رهبري معنوي و سياسي. من فكر مي كنم او نماينده اولين مردم ساكن بر زمين نيز هست، انسان هاي شكارچي كه پس از انقلاب پارينه سنگي آموختند، حيوانات را رام كنند و در زمين، محصول بكارند.» اما شما مي توانيد اين شخصيت هاي بنيانگذار را با نام هاي ديگري در قصه هاي باستاني ملل و اديان مختلف ببينيد. حوا در سفر پيدايش به عنوان مادر همه زندگان توصيف شده، همين توصيف براي نين هورساگ، بانوي كوهستان هاي سومري ها نيز به كار رفته است. از افسانه هاي سومري چنين استنباط مي شود كه انكي از درخت ممنوعه خورد و نين هورساگ او را به خاطر اين كار نفرين كرد. انكي در آستانه نابودي قرار مي گيرد، دنده هايش به دردي سخت دچار مي آيد، اما نين هورساگ به رحم مي آيد و الهه اي به نام نين تي را براي شفاي او مي آفريند.
نين تي يعني بانوي دنده، معني ديگري هم دارد و آن بانوي زندگي است. اين يك تجنيس سومري است. اما سفر پيدايش، معني نخست را بر مي گزيند، بنابراين آفرينش حوا را از دنده هاي آدم مطرح مي كند.
منبع: نشريه Sunday Times ‎/ برگردان: حميد ذاكريبه آذربايجان وارد شديم.عصر هنگام به تخت سليمان رسيديم. كوه طبيعي ديگري با درياچه اي شگرف، بر بالاي آن و جويباري جاري در پايين، سرچشمه زرينه رود (Cığato Çay). اين محل، زيارتگاهي غيررسمي و تفرجگاهي براي خانواده هاست.
وقتي كنار درياچه ايستاديم، خورشيد، افق را لمس كرد. زماني بعد، افق به رنگ برنز درآمد و ناگهان سياه شد. شب بود كه به سوي تكاب (Tikan Tepe) مي رانديم. فردا در عدن بوديم.
صبح روز بعد به دشت مياندوآب (Qoşa Çay) رسيديم، جايي كه پيك باستاني ما نيز از آن گذشته بود؛ مقصد او شهر «آراتا» بود. شهري كه هرگز پيدا نشده است و بدين ترتيب ما به جايي كه گمان مي رود قلب عدن باشد وارد شديم، سپس از ميان درياچه اروميه (Urmiya Gölü) در سمت چپ و كوه سهند (Sehend Dağı) در سمت راستمان گذشتيم؛ دريايي از رنگ و زيبايي و تبريز (Tebriz) پيش رويمان بود.
اين سومين باري بود كه پروفسور رول به تبريز (Tebriz Kendi) مي آمد اما پيش از اين هيچ گاه در چنين تابستان روشن و گرمي در اين شهر نديده بود. او گفت: «آنجا را نگاه كنيد. كوه ماوراي شهر، بي شباهت به همه رشته كوه هاي زاگرس كه در طول مسير ديده بوديم، قرمز رنگ (Qırmızı Reng) است و در نور خورشيد بازتابي سرخ گون دارد. رول گفت: «ببينيد، كوه از خاك سرخ است. كلمه آدم در زبان عبري يعني مرد خاك سرخ. هر اسطوره و افسانه اي بايد ماده خام خود را داشته باشد.»
روز بعد به سوي باغ معهود در شرق عدن به راه افتاديم. ده مايل خارج از تبريز (Tebriz)، يك بار ديگر در سرزمين عهد عتيق هستيم، اما نه در سرزميني سنگي و سخت. اينجا تا چشم كار مي كند زمين هاي صاف با خاك سياه و مرتع هاي بزرگ است كه گوسفندان در آن مي چرند و نيز روستاهايي با خانه هايي از خشت خام و باغ ها.
در كتاب مقدس از كوش نام برده شده كه رود گيهون از سرتاسر آن مي گذرد. اين مكان را كوشه داغ مي گويند.
كوه سهند درياچه كوچكي را در قله خود دارد. آب آن از درون يك دودكش آتشفشان قديمي به بيرون مي جوشد، جويباري از قله پايين مي آيد و از باغ عدن مي گذرد و به درياچه اروميه (Urmiya Gölü) مي ريزد.
وقتي به كوه سهند نزديك مي شويد به شهر كوچكي به نام «اسكو» (Üsgü) مي ر سيد. پروفسور رول گفت: «اگر شما يك قبيله شكارچي جمع كننده بوديد (اشاره دارد به انسان هاي نخستين) و تمام منطقه را براي پيدا كردن جاي مناسب براي زندگي گشته بوديد، سرانجام همين جا ساكن نمي شديد؟ نعمات خداوندي در اينجا از حد بيرون است«.
سرانجام پس از گذر از همه اين سرزمين باشكوه، رول سؤالي را كه من در انتظارش بودم از من نپرسيد. اما اگر مي پرسيد پاسخ من اين بود: «آري باور دارم كه اينجا باغ عدن است و زماني كه به سرزمين خويش برگردم، با صداي بلند خواهم گفت: «آي مردم من در باغ عدن بوده ام«.

منابع:

روزنامه همشهری

سایت خبری bilgipolis.com

مقالات آقای شهرام اشرف نیا

مقاله (من در بهشت عدن بودم) پروفسور دیوید رول

 نشريه Sunday Times ‎/

:: :: :: :: :: :: :: ::